“十一五”期间，中央财政决定投入140亿元加强职业教育的发展，以提高劳动者素质，满足日益增长的专业技术技能人才的需要。教育部长周济指出，职业教育是面向人人的教育，未来将成为中国教育发展的重点，在高中阶段和大学阶段至少要占到一半以上，并将延伸贯穿于继续教育、终身教育领域。从世界范围看，职业教育源于西方发达国家，伴随着工业化、城市化和现代化的进程而产生并随之发展壮大，目前已经成为现代教育体系中最为重要的组成部分之一，了解这些国家的发展状况对于我国职业教育的发展非常重要。但是从学习的角度看，像亚洲“四小龙”等这些从落后走向新兴的后发国家和地区，在经济腾飞的过程中发展职业教育的经验对于我们可能更加宝贵。因为这些“如何学”的经验性知识，既在一定程度上揭示了百年职业教育发展中的一些普遍规律，又在发展起点上与中国更为接近。本文将首先归纳总结这些新兴工业化国家和地区的后发经验，然后从制度经济学角度对于这些经验的内在逻辑进行相关探讨，最后提出我国借鉴国外经验促进职业教育发展的学习路径。
新兴工业化国家和地区职业教育发展的后发经验
（一）政府发挥积极推动作用，通过多种措施促进职业教育优先发展
在农业社会，经济增长对于劳动力要素的要求主要还是投入数量的增长。而在工业化进程中，对于劳动力要素的要求则更偏重于质量的提高。因此近二三十年来，对于教育的重视程度在发展中国家都有所加强，而职业教育优先发展的教育理念也被很多后发国家和地区所接受。
1974年，为了应对经济向重化工化转型过程中出现的专业人才短缺问题，韩国政府专门制定了职业培训的特别税制措施，规定300人以上的企业必须提供厂内培训，不足300人的企业则必须每年为每个工人交付205美元的培训税，支持国家在培训上的投入。据测算，韩国企业内培训落实到每个工人的实际费用早在1979年就已达到每年846美元。为了促进职业教育发展，新加坡政府也采取征收技能发展税的手段建立了全国性技能发展基金，以此作为提高企业职工职业技能的培训费用，为符合条件的企业提供津贴，并鼓励和扶持雇主开展企业内部的职工培训。除了加大直接投资外，很多后发国家和地区还通过其他优惠政策或资助手段支持职业教育的发展。例如在澳大利亚，仅联邦政府资助的行业培训机构就有近90所；在香港，用于学徒培训的42个指定行业的共建培训中心有近20所，可接纳3.2万人进行培训。
（二）加强教育体系的改革，逐步实现职业教育与普通教育的互通互认
在后发国家与地区，由于教育传统、经济投入等方面的原因，职业教育原来也普遍处于弱势地位。为了改变这种局面，除了资金、政策等方面向职业教育的倾斜外，如何改变人们头脑中传统的教育学术化、人才精英化意识也十分关键。而实现职业教育与普通教育的互通互认，就是一项关键性的制度变革，它不仅赋予了职业教育在教育体系内更加公平的地位，而且能够提供更多的教育选择机会。更重要的是能够在很大程度上打消人们一旦进入职业教育就无法再转到普通教育的顾虑，从而在精英教育占主导地位的历史时期为职业教育发展创造更好的环境。
我国的台湾省在借鉴国外经验的基础上，已经建立起一个与普通教育体系并列，而且能够相互融通的职业教育体系。台湾高中主要有普通高中与职业高中（高级职业学校）。普通高中毕业生主要升入大学和独立学院，少部分升入高等技职院校接受专科层次高等职业教育；职业高中毕业生除直接就业外，可升入二年制或四年制的技职院校接受高等职业教育。在高等教育中，两年制专科职业教育与四年制本科职业教育可衔接，与普通本科教育也可衔接，即专科职业学校的学生在经过相应的考试后可进一步接受更高层次的教育，因此普通教育和职业教育两个体系是相通的。此外，目前台湾还正在试办综合高中，一年级设统一的文化课，二年级设少量职业试探性课程，三年级分设学科性课程和职业性课程，希望由此使职教与普教的对接更为顺畅，其发展目标是到2010年普通高中、职业高中与综合高中能够三分天下。
近十年来，在中欧、东欧的经济转型国家，参加职业教育也成为青年人的优先选择。1995～1997年，这些国家14～19岁青年参加职业教育与培训的比例达37%，高出欧盟国家的平均比例7个百分点。在这些国家中，互通互认的改革是借鉴英国、澳大利亚模式，通过课程改革与考试制度改革，实行职业资格证书和学历证书的“双证书”来实现的。据1997年的统计，在捷克、爱沙尼亚、匈牙利、拉托维亚、立陶宛、波兰、斯洛伐克、斯洛文尼亚等国接受“双证书”职业教育者的比例比接受“单证书”职业教育者高出3～14个百分点。保加利亚的高中阶段，除了29%的普通教育外，其余71%全部都是“双证书”的职业教育。
（三）结合自身经济需求与教育系统特点，因地制宜地探索有利的职业教育模式
#p#分页标题#e#发达国家的职业教育体系是伴随着工业化的进程而形成的，具有百余年的历史。而对于后发国家和地区来说，其工业化进程往往具有赶超性质，因而对于专业技术人才的需求也就更为迫切，其职业教育体系的构建与当地的经济联系也就更为紧密，从而使职业教育体系在后发地区中带有明显的地区烙印。
很多东南亚国家和地区原来属于典型的农业区域，除发展第二、第三产业外，促进传统农业向现代农业转变也是工业化的迫切需要，因此这些国家和地区普遍对发展农村职业教育给予高度的重视。泰国政府在国家教育发展方针中明确要求，根据各地的条件和资源，应将职业教育和短期培训班扩大到农村地区。他们不但在中等职业学校中开设占有较大比重的农业专业和农业技术课程，而且在普通初、高中教育阶段的劳作和技术类课程中也设置了一定比例的农业类课程。同时，在农村地区还兴办了大量的流动学校，提供农作物种植、家畜饲养、农机维修等职业技术课程的学习和培训。
新加坡作为一个城市国家，其发展取向则截然不同，大力发展制造业以促进全民就业是其基本国策，因而其职业教育也主要是面向第二产业，世界闻名的“教学工厂”模式即是在借鉴德国“双元制”的基础上改造而来。由于新加坡的企业大部分为中小企业，无力建立专门的培训中心，因此新加坡以具有良好教学体系的职业技术院校为主体，通过将现代工厂的生产、经营环境微缩或模拟到学校的教学活动之中——甚至将现代企业的某一个生产、经营环节引入学校——发展出一整套学校内技能训练的方法，即“教学工厂”的教学组织形式，学生的学习过程犹如处于一个部门齐全的大企业中，既接受完整有效的理论知识教育，又接受来自教学工厂行之有效的实践技能培训，在校的最后半年里通过参加学校承接的企业项目，全面地运用所学的知识和各类技能，最终形成受企业欢迎的职业素质与能力。
后发经验的制度经济学分析
后发地区的职业教育改革经验，可以简单地概括为“职教优先”、“体系互认”、“需求导向”三点。在此我们将从制度经济学的角度，分析这三点对于后发国家职教发展的重要性。之所以从制度经济学的角度进行分析，主要是因为教育的学术化、精英化倾向在世界范围内普遍存在，但是职业院校的崛起与职教体系的形成，并非教育系统自然演化的产物，也不仅仅是人才供需引发的结果，更不能简单理解为一种组织创新。由于组织是某些制度、规则的外在物化形式，是施加一定规则约束的载体，因此从本质上看，职业教育发展是顺应时代潮流制度创新的结果。中国发展职业教育需要借鉴后发地区的经验，更需要了解这些经验背后的逻辑，需要明晰如何通过制度安排促进职业教育持续发展。
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